随着“教师专业化”、“行动研究”、“校本研究”、“科研兴校”、“反思性教学”、“教师成为研究者”等教育观念的流行，越来越多的中小学校开始与大学教育研究者一起开展“合作研究”。在与中小学教师“合作研究”的过程中，不少大学研究者鼓励教师留心收集自身的研究资料，然后整理成“教育优秀论文”并争取公开发表。中小学教师最初对“发表教育优秀论文”往往很有兴趣，热心地请大学研究者协助他们“修改”文章，大学研究者也很乐意提供这种“专业支持”。
可是，发表教育优秀论文似乎并不能促进教师教育实践的改进，也很难说能够提升教师的专业化水平，于是，经过较长时间的“合作研究”之后，合作研究中的双方对这种以发表“教育优秀论文”为目的的“教育科研”难免发生怀疑。
我们也曾与中小学教师做过多种形式的“合作研究”，在我们的合作研究中，也曾遭遇过类似的尴尬。不过，在一次与教师对话的过程中，我们意外地发现教师在“谦虚”地供认自身“理论水平不够，不会写优秀论文”的同时，他们很善于讲述自身经历的教育故事。他们叙说出来的“教育故事”很真实，且令人感动。
于是，我们开始改变合作研究的战略，把合作的重点从原来的“给教师做教育讲座”转移到“听教师讲述自身的故事”。我们建议教师“讲述”自身是否遇到了什么教育问题或教育困惑，自身遇到这个教育问题的情境；问题发生之后，又是怎样想方法解决的，在解决这个问题的过程中是否发生了一些有意义的教育事件，是否有值得叙说的细节。
那次对话使我们意识到，教师做研究可以采用“叙述教育故事”的方式，我们甚至在某些合作研究中提出“教师做研究就是讲教育故事”。在我们的合作研究中，不少教师很愿意接受这种研究战略，并感受到“讲述自身的教育故事”对改变自身的教育观念和教育实践的作用。
不过，我们也不时地遇到中小学教师提出来的质问：叙述出来的教育故事是否算教育优秀论文呢？
我们的解释是：叙述出来的教育故事显然不是教育优秀论文，它毋宁说是一种“教育记叙文”，我们称之为“教育叙事”。但又有谁能够说只有教育优秀论文才算是教育效果呢？
就实际效果来看，“叙述”包括口述和书面描述，教育故事对教师自己确实是比较有效的研究方式。假如教师引经据典地写“教育优秀论文”而对自身所发表的“教育优秀论文”中的观念并不相信的话，这种“教育优秀论文”不只不能说比“教育叙事”更有理论水平，而且简直不能算是研究效果。相反，假如教师将自身遇到的教育事件叙述出来，这种叙述不只可以启示他人，引起共鸣，而且可以在自我叙述中“反思”自身的教育生活并在反思中回过头来改进自身的教育实践。通过叙述教育事件来改进、重建自身的教育生活，这才是教师参与教育科研的真正目的。
基于这些考虑，我们在合作研究中经常建议教师以多种方式叙述自身的“教育故事”，我们将这种研究方式称为“叙事研究”或“叙事的行动研究”。叙事研究的内容包括教学叙事、管理叙事或德育叙事。由于课堂教学是教师的最日常的教育生活，所以，我们将教学叙事作为所有叙事研究的重点。
“教学叙事”即教师将自身的某节“课堂教学”叙述出来，使之成为一份相对完整的案例。为了让教师有话可说，学校可以配合“集体备课制度”和“公开课制度”(或称之为“研讨课制度”)。教师在课前以“集体备课”的方式提高优秀教案的科学性；课后以“集体讨论”的方式发现自身的教学收获与教学遗憾，然后教师个人将自身的这节“公开课”(或称之为“研讨课”)相对完整地记录下来，使之成为一份“课堂教学设计”。我们将这个过程称为“用钢笔录像”。在我们与中小学老师的合作研究中，有教师将这个过程总结为“集体备课
