我们的教学如果缺乏美感性，没有从求美的角度显现教学内容蕴涵的美，就会黯然失色。我们不妨再看一节二年级小学语文课《数星星的孩子》，课文最后一段写张衡听了爷爷讲的有关星星的知识后，“一夜没睡好，几次起来看星星”，课文描写的情景该多美啊，但是老师却舍弃教学内容本身含蕴的美感，进行抽象的分析：“张衡听了爷爷的话为什么没睡好觉?”“他为什么要几次起来看星星?”最后提出更严肃的问题：“大家想想你们应该怎样学习张衡?”一串问题几根筋，这篇富有美感的课文，结果是教师教得索然无味，学生也答非所问。我们的语文课常常习惯于这样的分析，如此课复一课，年复一生，学生的素质，要得到充分发展，确实得划上一个疑问号。倘若从显现美的内容这一角度思考，那就会让儿童从感受课文语言的神韵中，体会张衡人睡在床上，心惦着爷爷的话，一次又一次起来，在静夜里细细观察星星的情境，有了这种美的感受，儿童便会为张衡热爱天文刻苦钻研的精神所感动。这样凭借教材，从牛顿到爱因斯坦，从张衡到哥白尼，从贝多芬到徐悲鸿，从毛泽东到邓小平，从黄继光到刘胡兰……向儿童展示了一个美的光辉现象。只有让儿童感受其美、形象的美、语言的美、行为的美，儿童才能从中领悟到人格的力量、伟大的精神，并深深地烙印在幼小的心灵上……
二、选择美的教学手段
教学手段的运用，我以为主要的是决定于教师对教学境界的追求。只有追求美，才能努力再现教材之美。教学手段实际上是一种媒介，通过它再现、强化、传递教学内容，实现教学目标。要使教学手段给学生以美的感受，就得让学生能看得到、听得见、摸得着，从而在其间产生一种愉悦之感。因为美感总是通过人的视觉、听觉、触觉具体感受的。没有儿童感知的兴奋，就谈不上美的感受。所以我非常赞同近代学者王国维先生提出的“能观”作为他的“境界说”中的重要因素。因为“真正之知识唯存于直观”，“一切真理唯存于具体的物中”，既是具体的，必是能看到的，也是应该看到的;只有看到了，感受才是真切的。当然这“看到”，或是真实地看到，或是仿佛看到。这对凭借形象认识世界的儿童来说，该是何等的重要而合适!所以我曾经提出“让艺术走进教学”。“美”不仅是是属于艺体学科，同样属于语文、数学、科学常识、思想品德。因为艺术是“直观”的，是“能观”的。图画本身是空间中静的美，音乐是时间中动的美。教学的美感性，正是可以通过图画、音乐、戏剧这些艺术的直观与老师的语言描绘相结合，来再现教材描写的、表现的、含蕴的美，让儿童经历创作时，或编写者撰写时进入的那个情境。这样图画中的色彩、线条、形象、音乐的节奏、韵律与教材所表现的、所阐述的、所涉及的相关情境的相吻合的、协调的。
如《桂林山水》，是一篇描写祖国河山美的散文，若仅仅是通过内容的分析，词语的解释以及一道道没有实际价值的习题的少练，这类抽象的缺乏美感的教学手段，要使儿童在进行认知活动的同时，获得智慧的启迪，情感的陶冶，那是艰难的。而美感性的教学，运用艺术的直观，学生所得就丰富多了。当老师创设“假想旅行”的情境把学生带入桂林时，老师描述着：“到了桂林，呈现在我们眼前的山光水色，就像一幅图画”，随即出示一张放大的课文插图，学生带着追求美的目光，欣喜地看着，入情地听着，老师以导游的身份范读了课文。为了让学生感受漓江宁静的美，老师把情境延续下去，并加以强化：“漓江畔，有好些小船正等着我们呢!老师和你们一起坐上小船，轻轻地摇荡在漓江上，那真是‘荡船舟漓江’，让我们眯着眼看看这图画般的美景，想象漓江的水怎么静得不觉得它的流动。”学生轻轻地哼起《让我们荡起双浆》的曲子，视觉感受的是美的图画，听觉、运动觉感受的是优美的乐曲，音乐的旋律丰富了视觉的感受。在这优美的情境中，学生想象悄然展开。稍倾，老师悄声地问：“你们听到漓江水流动的哗哗的声音吗?”“潺潺的呢?”孩子们在此柔美的情境中，不想高声语，只是轻轻地摇了摇头，沉浸在漓江宁静之美的体验中。教学手段的美感，使学生身临其境。课文的意境体验到了，课文语言的神韵感悟到了，热爱祖国河山的情感得到了一次陶冶。正由于美感的作用，学生兴致勃勃地读着课文，品尝着语感，主动地甚至是忘我地倾向教学过程，这种学习活动是美的享受。又例如低年级思想品德课，要对学生进行尊老、爱老的教育，老师倘若用讲解、告诉的手段，必然收效甚微。老师通过师生扮演角色，运用戏剧的直观，设在“我想奶奶”，“我和妈妈乘车去乡下看望奶奶”，“我看到了奶奶，问好，交谈，帮助奶奶做事”等一系列场景中，进行行为训练。这样不仅内容是美的，形式也是美的。这样的教学不仅培养了孩子对老人的亲近感，而且感悟了“应该关心老人”的道理。这样借助美也可使道德课走出一条“克服说教”，“重在陶冶与实践”的新路。正如马卡连柯所说的那样：“既然每个人先天固有的对美的追求是最好的动力，那么利用它，就可以使人变得文明。”不仅如此，教学手段的美感性，所呈现的画面、形象，连同整个情境作用于儿童的感知觉，儿童多种感知觉的综合丰富，又必然丰富了儿童的表现，激活儿童的思维、联想、想象、情感的活动，真是“一举多得”，其益无穷。
三、运用美的教学语言
美的教学内容、美的教学手段都要凭借富有美感的教学语言去体现。教学语言对儿童的感觉的活动、思维的活动、情感的活动都起着主导与调节支配的作用，儿童心的琴弦，往往是美的教学语言拨动的。老师语言表达得美与否，其效果是大不相同的。对老师的语言学生可以无动于衷，也可以感动不已，可以是味同嚼蜡，也可以是如饮甘泉，例如，《太阳》是一篇说明文，本身没有形象、没有情节、没有人物活动，但是这个给人类带来光明的生气勃勃的天体，本身便是美的。老师便从孩子已经获得关于太阳美的表象，组织语言将孩子带入一个新的令人神往的境界：“太阳，我们每天都看到，早晨，从东方升起，把光明带给大地;傍晚，从西天落下，黑暗便来临。太阳对我们来说好像是熟悉的，其实又是很陌生的，因为太阳的真实情况我们知道得还太少，需要一代又一代的老老少少的科学家去研究它，揭开它的奥妙。”学生听着，听着，若有所悟，老师富有美感性的教学语言让他们感到亲切而愉快，同时又不知不觉地产生了对太阳真相的神往，带着一种理性的探究的热情，投入教学过程。美的教学内容，美的教学手段都要凭借富有美感的教学语言。由此可以断言，如果老师的教学语言缺乏美感，那就很难让学生感受教材之美，没有美的感受，又怎么产生感动?苏霍姆林斯基指出：“人类教育最微妙的工具——言语去触及人的心灵最敏感的角落”，“教师的言语成为强大的教育手段”。具有美感的教学语言往往是再现了教材描写的美的情境;或是联系了儿童生活经验激发了他们的美感;或是利用儿童联想、想象带入他们向往的境界;或是引导儿童对美的实质的理解、对教材语言美的鉴赏，即语感的教学以及对教材表现的“美”与“丑”的评判。总之，富有美感的教学语言，要么让学生感觉到美;要么让学生联想到美;要么引导学生去追求美;要么启发学生领悟美。这样富有内容美的教学语言，也必须有其美的形式，其用词造句应该是十分讲究，力求形象、生动、富有感染力。正如德国教育家第斯多惠指出的那样：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞”，教学语言正是包含其中。
四、表现美的教师仪态
在课堂上，老师教给学生的不仅是教材的内容。教师是儿童心目中的智者、示范者、敬爱者，甚至是权威者，这么一个在儿童的眼睛看来最鲜活的，应该辐射着美的人物形象，它是连同教学内容、教学手段、教学语言，作为一个整体让学生感受其美的。因此老师的形象同样应该渗透着美、焕发着美。仪表、体态都应该是美的、具有美的感染力。然而，这种心态并不是刻意装点的，而是教师对教材的理解，对学生的热爱，对崇高美的境界的追求的一个综合反映，是一种自然的流露，所谓“风格即其人”。让学生看着老师的模样，听着老师美的语言，感受着老师美好的情感，所有这些交织在一起，使儿童人中获得一种鲜明的亲切的美感。
教学的美感性，通过显现美的教学内容，优化美的教学手段，运用美的教学语言，表现美的教师仪态诸方面，构成的一个多向折射的“审美心理场”。儿童作为审美主体，在与审美客体的相互作用中，在审美愉悦中获得素质的全面和谐的主动的发展。