基于项目学习的高中地理校本课程设置
【摘要】项目学习教学模式指导下的校本课程设置，在课程目标制定、课程系统建设、课程实施策略、课程绩效评价等方面充分考虑了学生学术能力、创造能力和综合素质的多样化、个性化发展。本文以高中地理校本课程设置为例，对基本的指导理论和原则，开展实践的步骤与方法等，做了一些有益的探讨。【关键词】项目学习；高中地理；校本课程；课程设置【作者简介】沈新荣，江苏省天一中学教师，曾获全国基础教育教学成果奖一等奖，主持多项跨国天文基础项目研究(江苏无锡214101）。校本课程作为国家三级课程体系的一个组成部分，与国家课程强调普适性不同，其更为注重学生的个体差异，充分满足了学生的多样化、个性化发展。但若受制于传统的片面强调知识目标测评的教学模式，校本课程在课程目标的制定、课程系统的建设、课程实施的策略、课程绩效的评价等方面所做的一切尝试都将事倍功半。项目学习教学模式，在关注学生知识目标达成的同时，还致力于学生综合能力、核心素养的不断提升与发展。基于项目学习教学模式之下开展校本课程设置探究，将实现对教育教学行为的有效反馈、调控与指导，从而促进课程实施的丰富性与差异性，学生发展的综合性和自主性。一、项目学习指导理论（一）建构主义建构主义学习理论认为，学习是学生在一定的客观情境中，结合相关学习材料和外在帮助，主动建构知识的过程。建构主义指导下的学习环境设计，包含情境、协助、会话和意义建构等要素。项目学习教学模式为学生提供了真实的研究情境。学生为成功应对真实情境的复杂要求与挑战而实施的一切活动，都将有利于其充分调用旧识去同化新知，或根据新知来改造和重组旧识。项目学习常以小组的形式开展研究活动。不同学生在资料搜集与分析、假设提出与验证、问题界定与解决、成果设计与评价等各环节都存在分工、协助的双重关系。此外，教师也向学生提供了包括资源获取与利用、问题发现与解决等各方面的具体指导。项目小组作为学习的群体，为学生开展各种形式、多种层次的协商与辩论，交流思维和智慧等提供了机会。由此，学生得以实现对学习成果的共享，加深对学习内容的理解，完成对知识意义的群体性建构。除知识目标外，项目学习还强调其他“学术能力”，以及“创造能力”“综合素质”等的提升。上述目标的有机结合，将极大的促进学生对事物所处的情境、事物的性质、规律和相互间联系的理解，帮助学生建立知识的图式，完成意义的建构。（二）多元智能理论多元智能理论认为，人的智能是由彼此独立且多元共存的八种智能类型共同构成的，包括语言、数理逻辑、视觉空间、音乐节奏、身体运动、人际交往、自我控制和自然观察能力等。传统智能理论及其指导下的教学实践，往往过于偏重评价学生的语言和数理逻辑能力。多元智能理论则认为，各种智能间没有优劣之分、轻重之别，只有领域的不同、作用的不同和表现形式的不同。学生在发展的过程中，应该视其智能倾向或文化偏好的差异，建立不同的智能组合，在适合自己的领域内充分发展。项目学习作为一种“基于项目驱动的小组合作实践型课堂教学形态”，为学生提供了鲜活的真实情境、丰富的目标任务，有利于学生尽早发现和认识自己的优势智能，激励学生在适合自己的领域内进行较为深入的个性化学习与研究；有利于学生调动和连接多种智能，运用更丰富、深入的思维与技能，多方面了解、探究并最终解决问题。（三）丰富教学模式丰富教学模式理论将学习活动分为三种类型：一般性活动、集体培训活动、个体或小组研究实际问题的活动。其中，个体或小组研究实际问题的活动是最高层次的活动，常以项目学习的形式开展。传统教学多属于集体培训活动，即就学科基础知识与技能、原理与方法等开展学习。学生往往难以鲜活、主动的参与信息的加工、知识的应用和意义的建构，而只是对现成内容的套用或简单知识的机械迁移。项目学习教学模式以项目为载体，强调学生个体与情境之间的互动关联，强调对真实问题的认识与解析。情境及项目的真实性、复杂性和变化发展性，衍生出丰富的挑战性学习任务，要求学生时刻参与和保持互动，呼应不同的情况调用不同的智能组合，从而真正有效的提升自己在面对真实问题时所需的专业素养。二、课程建设基本原则（一）生成性原则传统“目标模式”主导的课程建设造成的弊端已为越来越多的教育工作者注意并重视：教学目标本身的不完整性，过于偏重对行为结果的评价，教师与学生成为被动的目标执行者，等等。项目学习指导下的校本课程建设，师生不再机械地受制于统一的课程标准，也并不在既定的课程计划内亦步亦趋。项目课题的提出，使学习的过程成为一种主动的、创造性的课程实践；使学习的测评开放又多元，注重问题的解决，同样强调问题的提出与分析；使师生共同参与课程的编制与实施，成为课程开发的重要资源和主要建设者。（二）发展性原则校本课程，尤其是基于真实问题研究的项目学习校本课程，无论其属于科学、人文艺术或宗教中的哪一类别，都必须要充分反映现代社会经济发展的成就，与时俱进，这便是“教学内容现代化”改革，体现了校本课程的文化属性。地理作为一门研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学，与社会经济发展密切联系。在地理校本课程的设计中，要注重将学科前沿或热点问题加以提炼，成为优质的项目课题，如“空间天气暨电离层突变监测”“太湖水质监测”等。我们称之为校本课程的社会属性。除此以外，校本课程还具有人本属性。项目学习指导下的地理校本课程建设，应注重联系学生的个人生活经历，并引导学生关注全球及国家的重大地理问题，培养学生的创造能力和社会责任感，促使其发展成为具备现代社会地理核心素养的拔尖创新人才。（三）民主性原则我国基础教育自实施三级课程管理体制以来，课程管理的集权性已大为减弱。民主性增强后，地方与学校获得了一部分分权。但长期集权带来的固化思维影响下，大多数学校的规章制度仍然仅采用自上而下一种方式，教师和学生个体的利益诉求往往得不到体现。项目学习指导下的校本课程管理，包括课程决策、课程设计、课程实施及课程评价，都应突出体现教师和学生的主体性。此类校本课程，一般没有固定的教材，教师与学生共同开发课题，并视具体情况的发展设计和组织相应的学习和研究活动，享有充分的课程管理权。（四）多元化原则项目学习指导下的地理校本课程建设，多为基于地理的跨学科开放性项目课题研究。除地理学科的专业素养要求外，此类校本课程建设还强调培养学生适应个人终身发展和社会发展所必备的关键知识、能力和态度，如创新思维与探究研究、独立思考与文化反省、团队合作与处理冲突、多元包容与尊重关怀、阅读理解与沟通表达、学会学习与审美能力等。它们是跨学科、跨领域的共同发展要求，是学生作为社会化个体的核心素养。不仅评价的向度是多维的，评价的主体和方式也应是多元、多样的。如此，才能更好的发挥课程评价的改进、激励、发展等功能，促进学生的个性化和多样性发展。
